通过回顾四轮学科评估发展历史，探究学科评估发展的基本特点；同时以教育部学位中心先后组织的共计四轮学科评估的指标体系为研究对象，从队伍与资源、科学研究、人才教育培训、学科声誉四个部分对指标体系历史变迁进行深入分析，对指标体系中重点指标及内涵变化进行说明，解读新时期学科发展需求，为相关高校和学科提供参考及建议。
学科评估是对各研究生培养单位的一级学科整体水平做评估。2015年国家《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》出台。2017年9月，教育部、财政部、国家发展改革委印发《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，标志着迈向世界一流的“双一流”建设开启了我国高等教育建设的新征程。创建“世界一流大学、一流学科”是维护和发展中华民族长远利益的必然抉择。一流大学，必定有一流的学科建设。
1983年教育部召开高教工作会议，决定对重点院校做评估，这是我国开始组织高等教育评估的起点。1985年，《中央关于教育体制改革的决定》的发布标志着全国开始教育评估。1985至1994年期间，我国学科评估主要涉及两方面的内容：理工类和重点学科评估。前者包括本科专业评估以及学位和研究生教育评估，即后来的全国一级学科整体水平评估（简称学科评估），后者主要是选优评估。
学科评估是基于同一指标体系，对不同学校的同一学科之间作比较。代表性的有1985年对物理化学、有机化学等二级学科进行的评估，1987年对金属材料一级学科及金属物理等二级学科进行的评估。1994年，高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所在北京理工大学成立，后改为教育部“学位中心”。1995年9月，《关于按一级学科进行学位与研究生教育评估和按一级学科行使博士学位授予权审核试点工作的通知》发布，学位中心组织并且开展“计算机科学与技术、化学、力学、电工、数学五个一级学科行使博士学位授予权的审核试点工作”。［1］以自愿参加为原则，全国共计有82个博士学位授予权单位的259个博士点参加了评估。1997年，中国教育部和英国文化委员会提出了对中国科研及研究生教育评估的建议方案，并于1999年对上海交通大学和北京医科大学的四个重点学科开展了试验性评估。到了21世纪，随着本科生和研究生教育的规模逐步扩大，高等教育的质量上的问题日益引发全社会的广泛关注，官方、半官方的教育评价慢慢地发展，民间也出现了以学科为分析单位的多种排名。各类排名的无序发展导致社会呼唤负责任的、有公信力的排名出现。学位中心从不同于政府行政性评估的角度对学科建设水平做评估［2］2001年起草确定学科评估方案，2002年第一轮学科评估启动，截至2017年已完成四轮学科评估，第四轮学科评估的数据采集和专家评议工作也已完成。［3］
第一轮学科评估指标体系参考了国家学位授权审核的条件指标，包含学术队伍、科学研究、人才教育培训与学术声誉四个一级指标，［2］国家级学科评估的整体框架就此奠定。在2006年进行的第二轮学科评估当中，伴随学位授权审核制改革，以及对学位与研究生教育内涵发展、优化结构认识的提高，评估指标体系进一步强化了反映水平和质量的指标。2012年第三轮学科评估，参评规模进一步攀升，伴随学位授予和人才教育培训目录调整、学位授权点调整以及“双一流“建设开展，学科评估受到了空前关注，相当程度上起到了“以正视听”的作用。第三轮评估强化了学科建设成效评价。第四轮学科评估2016年开展，在学科评估的指标体系上进行了进一步的细化，在数据采集、数据审核等方面的工作也更加精细化（表1）。
四轮学科评估中，体系框架从始至终保持“队伍与资源”“科学研究”“人才教育培训”“学科声誉”四个一级指标基本框架不变。本文以医学类学科的指标体系为例，对四轮学科评估指标体系进行分析。
队伍与资源方面，第一轮指标包括“博士学位教师人数”“硕士学位教师人数”“院士人数”“长江学者人数”4个二级指标。第二轮分为“教师情况”“专家情况”2个二级指标，教师情况从单纯的考察博、硕士学位人数到考察总人数及博士人员占总人数比例；专家情况方面增设了“国家杰青”“百千万人才工程一二层次入选者”等三级指标。第三轮增设了“学科资源”二级指标。同时在“师生情况”二级指标下增设了“生师比”三级指标，首次提出对规模指标设置上限的非线性评价方法，克服了规模导向弊端，破解“量化”评价难题。第四轮包括“师资质量”“师资数量”“支撑平台”3个二级指标。逐步降低“条件资源类”指标（如：师资规模、重点实验室数量等）的分量，去除“重点学科”数，更强调学科内涵建设的成果、成效。改进师资队伍评价方法，克服单一“以学术头衔评价人才队伍学术水平”的片面性，重点考察“代表性骨干教师”以及科研团队，由专家综合考察师资队伍水平、结构、可持续发展能力（表2）。［2］
科学研究方面，第一轮指标包括“科研条件”“获奖情况”“发表学术论文”“科研项目情况”4个二级指标。第二轮增设“获发明专利数（工、农、医）”“出版学术专著数”等二级指标。第三轮评估首次提出“代表性论文评价”，增设“高水平学术论文”，并由专家打分，以及参考他引。专利方面提出更高要求，强调“已转化或应用的发明专利数”。第四轮主要是“科研成果”二级指标下的几个三级指标有变化，论文考察“扩展版ESI高被引论文”“代表性论文”，增加了“已转化或应用的专利数、新品种、新良种、新农药等”，使观测点更完善。将之前放在人才教育培训中的教材挪到科学研究水平中。在第二轮的评估当中，科研设置了人均指标，以遏制人海战术和学术泡沫的消极作用，并且适度提高了高水平成果的权重（表3）。
人才教育培训方面，第一轮包括“获国家教学成果奖情况”“学生情况”“三年研究生人均发表论文数”“全国优秀博士论文数”4个二级指标。第二轮包括“奖励情况”“学生情况”2个二级指标，删除“三年研究生人均发表论文数”，弱化论文数量的又一体现。第三轮包括“学位论文质量”“学生国际交流”“授予学位数”“教学与教材”“优秀学生”5个二级指标；首次设置“国家级规划教材与精品教材数”“优秀在校生与毕业生（专家打分）”2个三级指标，开始突出人才培养质量评价，强调学生毕业后的职业发展质量；首次设置“学生境外交流人数”国际化指标，鼓励国际交流与合作；第三轮还增设“博士学位论文抽检情况”。第四轮包括“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”3个二级指标。第四轮学科评估首次提出“培养过程质量”“在校生质量”“毕业生质量”三维评价模式，把人才培养放到了首位，除增设了国家级精品课程等客观指标外还增加了“导师指导质量”“企业评价”等三级指标，开展学生和企业满意度调查，跟踪学生毕业后的职业发展质量，将教育质量的评价活动扩展到教育系统之外，重在实效（表4）。［2］
学科声誉方面，第一轮学科评估的主要特色是设置了“学术声誉”指标。第三轮将“学术声誉”扩展为“学科声誉”，首次将学术道德纳入声誉评价，由学科声誉调查专家根据学术声誉、社会贡献、优秀毕业生情况等印象，参考学科简介，做出评价。第四轮在“学科声誉“基础上增设“社会服务特色与贡献”二级指标，采用“代表性案例”指标来强调学科对经济社会持续健康发展做出的贡献，既强调学科发展目标、服务国家战略，也能够充分反映不一样的地区、类型的学科特色。要求提供学科在社会服务方面的主要贡献及典型案例：推动科技成果转化，服务地方经济建设；举办重要学术会议，创办学术期刊，引领学术发展；推进科学普及，承担社会公共服务；发挥智库作用，为制订政策法规、发展规划、行业标准提供咨询建议并获得采纳等（表5）。
第四轮学科评估“淡化条件资源、强化成效产出”，克服单一以学术头衔评价人才队伍学术水平的片面性，突出强调人才创造的成果和做出的贡献。既考察学科师资队伍整体质量又考察结构质量。第四轮学科评估增加了“45岁以下代表性青年骨干教师”单项指标，这本质上是对高校学术梯队“板凳”深度的考察，强调人才的可持续发展能力。
教育大计，在于育人。人才教育培训第一轮到第四轮权重参考值先降后升。指标体系方面，第三轮开始增加相关指标突出人才教育培训质量，到第四轮将人才培养放到首位，说明逐渐重视人才教育培训。以中医药人才教育培训为例，近年来出现中医思维弱化、中医临床退化、中医特色优势淡化和中医人才匮乏等问题，归根结蒂是人才的问题。人才培养是整个中医学发展的基础与保障，对行业盛衰有极重要的作用。人是创新驱动的载体，人才教育培训首先要激发个体的创新活力，其次要把创新活力凝聚成集体的创新能力，再次需要营造一个能够持续激励创新的文化氛围。做好人才教育培训要加快最新科研成果进教材进课堂，纳入人才培养课程教学体系；将科研成果转化为精品课程、规划教材及其他教学资源，用毕业生来评价学校育人成功与否。
“科学研究”历轮参考值总体呈现下降趋势。学术界对量化考核的负面影响已形成共识，大家都高度认可“代表性学术论文”这一指标，但如何评估却存在巨大的分歧。［4］这些分歧包括如何提交以及如何评判代表作。在专利方面，从第二轮开始增设“获发明专利数”到第四轮“已转化或应用的专利数、新品种、新良种、新农药等”，这些标准的变化将引导科研人员不仅要获得专利授权，而且要真正能将专利应用到生产实际中去解决现实问题，实现产教融合，服务社会。国家级项目第四轮评估只统计各单位主持的项目，参与的项目统计在“省部级及重要横向科研项目”中。虽然外拔其他单位的科研经费不是项目（课题）单位实际使用的经费，但这次统计时，无需减去这些外拨经费与配会经费。对国家级科研项目“主持”和“参与”的不同贡献，突出科研质量，将经费分配主动权赋予主持单位，鼓励科研合作与科研帮扶。此外，今后的学科评估还应当更看重体现投入与产出的效益评价，青蒿素这一成果给当前中医药创新发展带来很多启示。
学术无国界，引进国际同行专家评价。在逐步加强评价过程的公开、公平、公正的基础上，推动以国际一流水平的同类机构或学科为参照的学术评价制度，推动高校走上国际学术组织舞台，进一步融入全球学术圈，成为国际学术界关注的节点。近年来，多所高校先行试点了国际学术评估，通过远程通讯评估和邀请现场评估等方式将顶尖国际学术同行的意见纳入本校的学术评价。中医药学学科应积极做好国际化发展规划，主动参与“一带一路”建设，积极探索中医药“请进来”和“走出去”国际化发展的策略。［3］
全国第四轮一级学科评估指标体系制订中格外的重视体现分类评价的指导思想，进一步强化分类评估。第四轮学科评估进一步细化了分类设置指标体系，将人文学科、社会科学、理学、工学、农学、医学等分别单独设立指标体系。分类设置的指标体系由第三轮评估的七类拓展到九类。强化分类评估利于推动行业特色高校围绕主干学科，强化办学特色，扩大国际影响力，带动学校进入世界同类高校前列。
第四轮学科评估中骨干教师与团队情况，对于跨学科的教师，填写其主要是做的一级学科；若确属两个学科的代表性骨干教师，填写“主要学科”和“第二学科”；“团队”“支撑平台”“课程教学质量”“中外合作办学”“扩展版ESI高被引论文”“专利转化与新药研制”“国家级规划教材”“科研获奖”等指标均添加了“本学科在本单位内的排名次序或所占比例”这一字段。完善成果归属，反映跨界（跨单位或学科）研究，人员和成果均可按规则拆分体现在不同学科，真实反映学科交叉与合作。这种“归属度”方法有利于鼓励跨界团队协同研究，同时为解决跨界人员与成果的评价问题提供了理论依照和实施方法。
我们要逐步研究有些评估指标改动是不是合理，比如第三轮评估指标中“学生赴境外交流或联合培养的人数”，第四轮评估中改为“赴境外学习交流连续超过90天的学生”。学生出境学习三个月时间，间断了在国内连续学习，造成老师和学生本人都不愿赴境外学习，这条指标是否该加强完善，需要调研，我们期待学科评估为我国高等学校学科建设整体水平的提高提供精准服务。
首先，创建“世界一流大学、一流学科”是维护和发展中华民族长远利益的必然抉择。“双一流”指导思想：坚持以中国特色、世界一流为核心，以立德树人为根本，以支撑创新驱动发展的策略、服务经济社会持续健康发展为导向，学科评估应同时为“双一流”服务。其次，学科评估本身要建立更高标准，一要建立更高水平的人才教育培训评价体系，二要引领发展趋势，引领学科向前沿性和突破性发展。
第三，一流大学必定有一流的学科建设，一流的本科、研究生教育。从人才培养的角度来看，学科建设与专业建设相互支撑、相互促进。一方面，通过开展学科建设和科学研究，能大大的提升教师的教学水平和科研能力，提供高水平课程教学体系和培养方案，推进课程改革和教材建设，为提高本科人才教育培训质量提供条件。另一方面，专业建设和本科人才教育培训可以为学科发展提供优质的人力资源支撑和学科专业分化与融合的可能性，促进学科构架的优化。［3］要研究怎么样实现不同类型的评估之间的协调，改善评估形式繁杂、内容重复的现状，使不一样的评估各司其职而又相互配合，促进我国的教育评估尽快体系化。
［1］ 王元义.中国高校学科评估三十年（1985-2014 年）［D］.上海：华东师范大学：2015.
［2］ 王立生，林梦泉，任超，等.我国学科评估的发展历史和改革探究［J］. 中国高等教育，2016（21）:38-41.
［3］ 黄滋淳.以世界大学、国内大学排名为工具的大学评价体系研究［J］. 药学教育.2017（3）:1-5.
［4］ 钟秉林.一流本科教育是“双一流”建设的核心任务和重要基础［J］. 中国高等教育，2017（19）:16-17